Recent Posts

Супервизия терапевтов, работающих с детьми

Данная работа написана на основании 11-летнего опыта автора работы с детьми и семьями, а также по итогам многолетней практики совместного разбора случаев, супервизии и профессионального консультирования психологов, психотерапевтов, работающих с детьми. Поскольку супервизии и разборы проходили не только в рамках гештальт-сообщества, то наш подход к супервизии и профессиональному консультированию вынужденно носил эклектичный и интегративный характер. Отчасти это связано с тем, что в гештальт-подходе нет ясной теории детства – к чему мы вернемся позже. Тем не менее, данная работа опирается на методологию гештальт-подхода (как и сам процесс супервизии, о котором пойдет речь). Это предполагает исследование контактной границы, сопоставление способов контактирования терапевта (или психолога) с супервизором и того, что демонстрирует клиент (ребенок или семья).

Супервизия работы с детьми предполагает основательное исследование контекста контакта психолога (психотерапевта) с ребенком:

- условия попадания на психотерапию (или консультирование);

- заказчик предоставляемой услуги – поскольку это чаще всего не сам клиент, а кто-то взрослый, член семьи или педагог;

- особенности семейной системы ребенка, взаимоотношений между родителями, включенность других людей в семейно-воспитательный процесс;

- теоретические, методологические основания специалиста в работе, подходы, на которые он опирается;

- методики, используемые психологом, психотерапевтом.

Это неполный список контекстов, без ориентации в которых невозможна эффективная супервизорская поддержка терапевта. Таким образом, принципиальной особенностью супервизии работы с детьми является ориентировка в поле при не всегда отчетливой фигуре – что также связано с отсутствием ясно выраженного запроса у самого ребенка.

Сами запросы специалистов на супервизию часто напоминают запросы родителей. Они связаны с бессилием, желанием пожаловаться и получить конкретный рецепт или совет, что делать с тем или иным клиентом. Не отрицая образовательной функции супервизии, т.е. рекомендации литературы, методик и техник работы, обсуждения стратегии  работы с тем или иным ребенком, мы стараемся фокусироваться на другом. Фокусы или мишени супервизора в консультировании психотерапевтов, работающих с детьми, и является предметом данной работы.

 

Прояснение запроса

Первая сложность, с которой сталкивается любой психолог, а тем более, гештальт-терапевт, имеющий определенные представления о работе с клиентом, это прояснение запроса ребенка. В работе со взрослыми, это передает клиенту ответственность, направляет стратегию работы, позволяет сориентироваться терапевту, не тащить клиента куда бы то ни было. В ходе прояснения запроса устанавливается психотерапевтический альянс, договор о работе. Однако с детьми это часто невозможно.  Более тогодетской практике приходится учитывать три запроса, каждый из которых неясный, противоречивый, не определенный. Это запрос самого ребенка, который редко выражается в словах, но за проявлениями ребенка можно его уловить. Он может варьироваться от «посмотрите, я же хороший!» до «оставьте меня в покое». К сожалению, психологи и психотерапевты, работающие с детьми, редко фокусируются на запросе ребенка, т.е. на прояснении его собственных потребностей, зачастую ориентируясь либо на запрос родителей, либо на противостояние ему (то есть оказываются в позиции конкуренции с родителями, тем самым, полагая, что встают на сторону ребенка).

Второй запрос, основной, исходит от родителей. Обычно он достаточно ясный и сводится к вопросу: «Скажите, что с этим делать?» За ним скрывается беспомощность родителей, острое чувство вины и недоверие, что с «этим» вообще можно что-то сделать. Подобным запросом родители как бы приглашают психолога занять одну из двух позиций: сочувствуя, обвинить вместе с ними ребенка (поставить диагноз, прописать «лечение», в общем, как-то заклеймить), или занять противоположную (детоцентристскую) позицию, обвинив во всем родителя, объяснив, что он неправильно делает. Приглашения к этим привычным в нашей культуре моделям реагирования с трудом можно избежать в кабинете психолога. И то, и другое, вызывает своеобразное облегчение у родителей, подтверждая их ожидания. Однако и то, и другое далеко от потребности родителей. Не соблазниться на роль обвинителя одной из сторон, включившись в треугольник спасателем, является одной из основных задач терапевта. Тут, казалось бы, уместно говорить о нейтральности, декларируемой в системной семейной терапии, но хочется сказать о симпатии, которую Перлз противопоставлял эмпатии. Сопереживание одной из сторон делает терапевта неработоспособным, но нейтральность может вести к потере контакта. Симпатия – сочувствие, но отделение собственных переживаний от переживаний клиента, позволяет сохранять равное уважение и понимание как родителя, так и ребенка. Только так можно направиться к прояснению их потребностей, как каждого, так и системы в целом.

Наконец, третий запрос проистекает из среды, общества, культуры, часто в лице заказчика услуг психолога. В нынешнем мире он очень быстро меняется, поскольку социальные изменения происходят с невиданной прежде скоростью. Нам приходится готовить человека к творческому приспособлению в невероятно изменчивом мире, но для этого нам необходимо быть готовыми самим улавливать эти изменения. При этом от нас по-прежнему ждут (особенно пожилые родители и бабушки), что мы скажем, как надо правильно. Так в чем же состоит запрос общества? Еще недавно он состоял в общей гуманизации общества: к моему удивлению, на множестве конференций психологов образования под «повышением психологической культуры» подразумевалось гуманизация вообще, т.е. отказ от насилия в воспитании и прочее. Сейчас ситуация меняется,  психологам предлагается больше проектировать общество, занимать более активную позицию, а не быть просто носителем неких этических норм. Возможно, и это скоро изменится.

Более или менее устойчивым остается противоречие между обществом, призывающим к соблюдению норм, и представлением некоторых психологов (особенно молодых) о своей миссии как борьбе с нормативностью и конформностью – за аутенчиность и свободное проявление себя. Как ни странно, это происходит от приверженности одному интроекту: о том, что индивид борется с обществом, оружием которого являются нормы, законы и правила. Этот интроект так широко распространен, что деконструировать его у специалистов приходится часто. Противопоставление обществу соблазнительно и понятно в процессе становления личности (и иногда необходимо клиентам), но, прежде всего, для того, чтобы вырасти в видение себя как части общества, ответственного за него. Когда мы говорим о взрослом человеке, чаще противостояние нормам и правилам может позволить ему открыть свои истинные потребности, стать честнее с собой, начать быть автором своей жизни. С детьми дело обстоит иначе. Они только осваиваются в социальном мире, примеряя на себя разные правила игры, проверяя границы дозволенного. Дети, имеющие нарушения поведения, нуждаются как раз в овладении умением улавливать, осваивать и придерживаться правил, а не противостоять им.

Говоря об обществе в широком смысле, необходимо упомянуть и конкретные организации, в которых работают психологи и психотерапевты с детьми (если они не практикуют частным образом). Зачастую это школы или центры в системе образования. Эти организации платят деньги психологу за то, чтобы «проблемный ребенок» не мешал образовательному процессу. Однако с уточнением и прояснением запроса здесь тоже возникают проблемы. Регулярно проводя супервизорские группы с психологами школ и детских садов, я столкнулся с тем, что больше проблем и вопросов возникает не в работе с детьми, а во взаимодействии с администрацией учреждений. Отсутствие запроса и представлений о том, что способен делать психолог, порождает отчуждение, конфликты и конфронтацию. Здесь опять возникает несоответствие с тем, чему учатся терапевты: их «что бы Вы от меня хотели?» - звучит для администратора как «чего изволите/прикажете?», или даже как «я не знаю что делать и ничего не умею». Но этому психологи оказываются не обученными – формировать потребность в себе.

 

В супервизии пересечение контекстов там-и-тогда и здесь-и-сейчас позволяет сделать запрос более ясным.

Можно наблюдать идентификацию терапевта с родителями или с ребенком. Часто терапевт активно просит помощи, но отказывается принимать ее, подобно маме ребенка. Задавая вопрос «что с этим делать», он уже готов объяснить, почему это невозможно или рассказать, что он уже это «пробовал, и не помогло». Это может поставить супервизора в затруднительное положение, если не обратить внимания на сам процесс взаимодействия между психологом и супервизором. Также психолог может начать искать пути защиты ребенка, отвергая родителей, жалуясь на них. И в том, и в другом случае прояснение запроса терапевта к супервизору и сопоставление его с контактом в работе с семьей или ребенком позволяют более глубоко посмотреть на потребности клиентов. Сознавание переживаний, которые испытывает специалист, придя к супервизору, часто сродни тому, что испытывают родители: беспомощность, тревога, вина за то, что не получается, отчасти – конкуренция и опасения, что кто-то знает лучше его. Бессилие здесь сочетается с надеждой, что действительно в этом ничем нельзя помочь – тогда страх некомпетентности и отчаяние от беспомощности как будто более переносимы.

Легитимизация этих чувств, в том числе, через признание беспомощности самим супервизором, позволяют установиться раппорту. Выработка совместных целей помогает избежать конкуренции и советования, как в супервизорском, так и в терапевтическом альянсе.

Часто это позволяет выявить поляризацию самой семейной системы, когда родитель и ребенок воспринимают друг друга скорее как антагонистов, противников, не видя ни общих целей, не будучи в состоянии составить общий, совместный план выхода из кризиса или сложной ситуации. В таком случае, они предлагают консультанту занять позицию рефери, присоединиться и поддержать одну из сторон, попутно отвергая любые другие предложения помощи.

Из прояснения запроса возникает другая специфическая мишень в детской психотерапии – позиция специалиста в семейной системе.

 

Отдельным предметом анализа является позиция психолога, психотерапевта в семейной системе, перенос на него тех или иных ролей, выполнение им определенных функций в семье.

Это требует особого внимания, поскольку часто недоступно непосредственному сознаванию. В групповом формате удобно применять технику семейных скульптур для того, чтобы сделать нагляднее, что меняется в семейной системе с появлением фигуры консультанта, какое место он занимает – становится ли фактором стабилизации дисфункциональной системы или ведет к изменениям. В индивидуальной работе мы можем использовать аналоги семейных скульптур из игрушек или других предметов, изображающих членов семьи.  

Благодаря такому анализу видно, кто из членов семьи больше опирается на консультанта, чьего внимания не хватает. Порой психотерапевт выполняет функцию «предка», старшего родственника, к которому обращаются за советом. Порой он служит стабилизатором в укреплении позиций более слабого, притесняемого члена семьи. Иногда семья сплачивается в противоборстве «рекомендациям» или позиции консультанта. Начинающие практику психологи часто претендуют на позицию «хорошей матери», вступая в конкуренцию с родителями. Это часто ведет к разрыву терапевтического альянса. В этом отношении позиция «старшего родственника» - равно сочувствующего всем членам системы (даже если работа ведется в основном с ребенком), более перспективна для терапевтического альянса, хотя и не всегда ведет к быстрым изменениям, иногда поддерживая стабильность и стагнацию в семейной системе. Полезным для терапевта может быть поиск комфортного для себя места в семейной системе клиентов, а также конкретизация этого в плане работы с ребенком и с семьей.

Отдельный любопытный вопрос здесь – какая роль отводится супервизору в этой системе, как к кому приходит к нему терапевт.

 

Прояснение чувств терапевта к ребенку

Чувства терапевта являются неисчерпаемым источником информации и гипотез для работы. Однако (как и родители) психологи склонны игнорировать их, проявляя только социально-приемлемое сочувствие. Часто это может быть информацией о чувствах родителей или самого ребенка. Возвращение этого пласта в работу (вопреки психоаналитической традиции) повышает ее динамичность и вовлеченность обоих сторон в контакт.

Основная сложность в этом вопросе связана с тем, что ребенок может вызывать неприятные чувства: раздражение, отвращение, страх, злость. Обычно эти переживания табуированы у специалиста. В таких случаях консультант вынужден терпеть присутствие ребенка, что может быть при этом достаточно полезным для него, поскольку другие окружающие взрослые часто не выдерживают столь продолжительного взаимодействия. В то же время, это мало имеет отношения к тому, что вызывает неприятные чувства. То есть игнорирование психотерапевтом своих переживаний или осознавание их, но сознательное удержание от проявления в работе может иметь свои дивиденды и помогать продвижению клиента (ребенка). Хуже, если эти переживания не осознаются и приводят к тому, что психолог демонстрирует феномены сопротивления: откладывает встречи, переносит их, забывает, старается передать случай другим специалистам, дает семье домашние задания, которые заведомо невыполнимы, ведет себя скрыто-агрессивно с родителями, что может их демотивировать и тогда они сами перестают ходить к такому специалисту. Это все способы отвергнуть ребенка, не отвергая его. Аналогичная дилемма часто возникает у родителей (чаще матерей) этого ребенка. Прямое выражение своих сепарационных потребностей они не допускают из стремления быть хорошими родителями, не отвергать. Соответственно, вся ответственность за увеличение дистанции возлагается на ребенка: это он вызывает своим поведением такие чувства, он (реагируя на скрытую агрессию и отвержение) не ласков, демотивирован («ленив»), непослушен. Родитель играет роль жертвы в этих отношениях, игнорируя факт своей власти, силы и ответственности.

Оказываясь в подобной ситуации, психолог, принимая на себя роль жертвы «этих семей», также игнорирует собственные сепарационные тенденции и возможность проявление власти: установления ясных правил, границ взаимодействия, прямых заявлений о собственных потребностях и недовольствах. Это возможно при преодолении специалистом опасений стать «недостаточно хорошим, милым, мягким» для семьи и ребенка.

Если с такого рода негативным контрпереносом легче иметь дело, потому что он является ощутимой проблемой для специалиста, то сложнее обстоит с позитивным контрпереносом на ребенка. Говоря о контрпереносе, часто имеют в виду психоаналитический, сексуальный контекст. Таким образом, в детской психотерапии он кажется не вполне уместным. Тем не менее, невозможно игнорировать факт, что некоторые дети-клиенты вызывают симпатию, расположение, желание стать защитником их интересов. Эти переживания могут сказаться на эффективности психотерапии, поскольку специалист теряет нейтральность и может оказаться в конкурентной позиции или в отношениях противостояния с родителями. В таком случае мы можем услышать: «Это прекрасный ребенок, милый, замечательный, все понимает, но вот семейная ситуация у него, конечно, ужасная». Таким образом, ребенок избегает собственной ответственности за происходящее в семейной системе, а психотерапевт теряет объемность и полноту видения ситуации, убирая вклад ребенка за скобки.

Говоря о сексуальном контрпереносе, который может возникать в работе с клиентами-подростками, следует его иметь в виду как источник информации о стадии развития – это демонстрация появляющейся сексуальности, которая часто не имеет способов вербализации. Ощущения такого рода не только говорят о сексуальности клиента, но и об отсутствии слов, языка, на котором клиент может говорить об этом со взрослыми людьми, кроме телесного, едва уловимого. Это ставит клиента-подростка в зону риска в отношении сексуальных действий по отношению к нему со стороны взрослых. Не редко смесь сексуального возбуждения и отвращения вызывают дети, испытавшие сексуальное насилие. Игнорирование и табуирование этих переживаний лишает психотерапевта не только важного источника информации, но и пласта актуальной жизни подростка.

 

Изменения в работе с детьми

Обращаясь за помощью к психологу или психотерапевту, родители ждут изменений, соблазняя нас к форсированию перемен в поведении (т.е. к использованию поведенческой терапии). Это ведет к тому, что парадоксальная теория изменений кажется неприменимой в работе с детьми. Но неприменимой она является лишь настолько, насколько мы боимся разочаровать родителей, не дав им рецепта. Напомним, эта теория гласит, что к изменению ведет только то, что человек становится тем, кем он является, не пытаясь быть тем, чем он не является. В воспитании всё наоборот: из ребенка активно пытаются сделать то, чем он вовсе не является, тем самым делая какие-либо изменения маловероятными. Позволяя ребенку быть собой, реагируя на это, мы можем продвигаться к изменениям.

Тем не менее, нам необходимо демонстрировать заказчику – родителю – те изменения, которые происходят с ребенком. Постоянный поиск результатов работы важен не только для повышения самооценки специалиста. Он помогает самим родителям больше обращать внимания на позитивные изменения. Для этого можно использовать шкалы обратной связи, анкетирования или домашние задания, направленные на фиксацию изменений. Примеры использования шкал обратной связи в работе с семьями предлагает Виктор Богомолов, адаптировавший различные методики оценки работы психолога-консультанта с детьми.

Для демонстрации получения обратной связи в супервизии, помимо прояснения запроса, я часто спрашиваю специалиста: «Это помогает? Полезно ли то, чем мы занимаемся сейчас? Или нужно что-то другое? Что еще могло бы быть полезным?»

В работе с детьми много обесценивания, как со стороны родителей, так и со стороны других специалистов, а иногда и самих детей. Четкие и ясные маркеры необходимы для сохранения устойчивости психотерапевта. В этом отношении полезным является обсуждение собственных критериев эффективности: как специалист оценивает свою работу, в каком случае считает ее успешной, как он ставит перед собой цель и является ли она реалистичной, не завышенной. Если психолог вслед за родителем хочет, чтобы ребенок завтра превратился из двоечника и хулигана в отличника и паиньку, то он будет хронически разочарован. Здесь и вступает в силу парадоксальная теория изменений. Признание актуальной ситуации и отказ от быстрых результатов в пользу медленного, но ощутимого прогресса часто снимает львиную долю напряжения как в детско-родительских отношениях, так и в отношениях семьи со специалистом.

 

 

Прояснение установок терапевта относительно его роли, возможности работы с данным контингентом, предубеждений (против социальных слоев, систем воспитания, мировоззрения клиентов и проч.), стратегии работы.

С таким установками, связанными как с интроектами, так и с проекциями терапевта, нередко приходится сталкиваться в условиях потоковой работы психологов (когда клиенты идут один за другим в учреждениях социальной сферы). Вплетаясь в ткань социального института, наделенного определенной властью (зачастую связанной с выдачей справок, рекомендаций), психолог может оказаться отчужденным от клиентов. В таких случаях волей-неволей поток клиентов типологизируется у специалиста. Это упрощает ему работу, поскольку не требует творческого и оригинального решения в каждом отдельном случае. Имея алгоритмы взаимодействия и работы с тем или иным контингентом, специалист легко может сам превратиться в функцию. Говоря о такого рода работе, мы понимаем, что речь может идти только о консультировании, но не о психотерапии. Сложность в том, что такая позиция и функциональная роль специалиста одновременно защищает его, но ведет к достаточно быстрому профессиональному выгоранию. Его отношение к клиентом скоро становится пренебрежительным, высокомерным, осуждающим, отталкивающем. У него нет мотивации для установления раппорта и поддержания отношений и хорошего контакта с клиентом. Типология из рабочей постепенно превращается в нерабочую: клиенты делятся на типажи, с которыми прогресс невозможен по тем или иным причинам.

Сталкиваясь с такого рода переживаниями и настроениями у специалистов, приходится акцентировать внимание в супервизии на профессиональном выгорании. В этом случае поднимаются вопросы о том, куда пропало вдохновение и интерес в работе, как его можно восстановить, осталось ли еще что-то, что стимулирует, возбуждает, зажигает.

Супервизия терапевта, испытывающего профессиональное выгорание, может быть значительным испытанием. Подобно своим клиентам, такие специалисты требуют от супервизора функционального подхода: дать совет, методику, простой ответ. Любые попытки заглянуть глубже, «копать» - вызывают глухое сопротивление, если не подавленное раздражение. В то же время, только личный контакт может стать путем к восстановлению жизненности и энтузиазма в работе.

Проще, когда супервизия такого рода проходит в группе: энергия группы и взаимное заражение, а также разделение схожих проблем усталости и разочарования нормализуют и поддерживают специалистов. В индивидуальной работе нет смысла бороться с сопротивлением терапевта – это вызывает только заражение супервизора тем же отвержением и обесцениванием, с которым пришел специалист. Напротив, поддержка сопротивления и сочувственное отношение к нему, обсуждение разрушенных фантазий, идеалов, надежд, альтруистических и спасательских установок и их развенчание – могут сделать контакт более живым и теплым. Определение маленьких творческих задач, которые бы реалистично вписывались в функциональные обязанности специалиста, могут позволить вернуть ему вдохновение и свою личность в работу.

 

 

Теоретические основания специалиста

Предельно упрощая существующие подходы, можно сказать, что превалируют четыре направления в психологической работе с детьми:

- восполнение дефицита внимания и любви ребенку, которое он недополучил в семье, безусловное принятие и поощрение его проявлений, в результате чего он естественным образом гармонизируется и адаптируется, посредством проявления вложенных в него от природы ресурсов (гуманистическая парадигма);

- создание условий для проявления ребенком содержания подавленных бессознательных влечений, выведение их в план сознания, что само по себе ведет к его гармонизации и адаптации (психоаналитическая парадигма);

- изменение структуры семьи, которая своими дисфункциональными отношениями приводит к (или поддерживает) патологические проявления ребенка (системный подход);

- обучение ребенка социально-приемлемым формам поведения через положительное и отрицательное подкрепление, проигрывание, демонстрацию образцов (поведенческий подход).

Все четыре подхода имеют свои достоинства, и было бы недальновидно отмахиваться от них, выбирать что-то одно или предлагать альтернативы. Хотелось бы добавить к ним два подхода, существующих в отечественной традиции психокоррекционной работы:

- опора на зону ближайшего развития: совместные действия ребенка со взрослым в том, что он один пока не в состоянии делать, с последующим присвоением ребенком способов (культурных орудий) этих действий;

- восстановление разрушенных высших психических функций (к которым, судя по всему, относятся как когнитивные, так и эмоционально-волевые функции) через сохранные, или возвращение к онтогенетически низшим психическим функциям с построением новых связей.

Эти подходы (хорошо известные психологам, работающим с детьми, по программе Эльконина-Давыдова и по программам нейропсихологической коррекции) предполагают детальное исследование того, в каких областях ребенок не отстает, а то и опережает развитие. Кроме того, в этих подходах разработаны пути перехода от внешнего к внутреннему, интериоризация высших психических процессов.

Перечисленные варианты направлений работы с детьми, увы, часто не согласуются, а порой противоречат друг другу. Связано это, прежде всего, с представлениями о задачах детства, принятых различными школами. В гештальт-подходе такого представления нам не известно, поэтому здесь мы попробуем сформулировать свое собственное, на основе которого можно говорить об основных векторах работы с детьми.

Существует три варианта рассмотрения отношений взрослых и детей в плане психического развития последних:

  1. Так как в детях изначально заложено все лучшее, взрослые являются лишь помехой в актуализации самости ребенка, его самовыражения и проявления творческого потенциала. Следовательно, задача взрослых – относится с уважением и максимально возможным принятием к любым проявлениям ребенка. Задача же детства – сохранить свой творческий потенциал, несмотря на враждебную окружающую среду.

  2. Дети не адаптированы к жизни, не имеют ни инструментов, ни способов приспособления. Взрослея, они постепенно перенимают правила и орудия, принятые в данном обществе. Задача детства – поскорее овладеть всеми инструментами и правилами. Задачей взрослых будет передача своих знаний и способов адаптации максимально быстро и эффективно, ничего не упуская. При этом дополнительной задачей становится предупреждение передачи таких способов, которые есть у взрослых, но являющихся дезадаптивными.

  3. Дети и взрослые представляют собой единое целое, в котором особым образом распределены между собой функции. Ребенок принимает на себя те функции, которые возлагаются на него ближайшими взрослыми. Задача взрослых – уберечь ребенка от тех функций, которые являются несоответствующими его возрасту или положению, поддерживать здоровое функционирование целого (семьи). Задача детства – улавливать те функции, которые на него, вольно или невольно, возлагаются, и принять их в точности.

Говоря о детской психотерапии, нам необходимо понимать, какой из вышеперечисленных вариантов нам ближе. Принципиально, что последний исключает возможность психотерапии исключительно с детьми. Он предполагает, что психологическая помощь может быть эффективной только на уровне всей семьи в целом, или хотя бы на уровне основы семьи, которой являются родители. Такой пессимистичный вывод для детской психотерапии имеет свои основания. Однако зачастую семья приводит ребенка и не готова сама к каким-либо изменениям. Означает ли это, что психолог должен честно признаться в своей беспомощности? Нам думается, что нет, лишь в ограничении своих возможностей.

Ребенок, включенный в семенную систему, не ограничен теми функциями, которые он, безусловно, несет в ней. Более того, следует учитывать, что семейная система – далеко не единственная общность, к которой принадлежит ребенок. Уже сейчас, или в ближайшее время, он будет включен в систему взаимоотношений сверстников и педагогов, в которой волей-неволей будет нести другие функции (хотя и связанные онтологически с теми, что выработались в семье). А в отдаленном будущем он будет сам создавать собственную семью. Таким образом, задачей психолога может быть выстраивание таких отношений, в которых ребенок сможет расширить репертуар своих функций, попробовать те формы взаимодействия, которые фрустрированы в его семейной системе.

Необходимо помнить (и предупреждать об этом родителей), что изменения ребенка могут повлиять на всю семейную систему. И хотя у него не так много сил для этого, есть надежда, что он, если и не изменит родителей, то сможет иначе функционировать в других системах. Однако, опираясь лишь на системный подход, мы легко обессиливаем себя, списываем всю ответственность на родителей, обвиняя их в злоключениях ребенка. Эта череда обвинений, характерная для детской психотерапии, может быть преодолена, только если мы можем позволить себе поддерживать родителей, в том числе, в их нежелании меняться.

 

Контактирование у ребенка

Говоря об организме и среде, Перлз как бы подчеркивает универсальность своей теории для любой живой системы, будь то взрослый человек, группа или организация, сообщество или семья, ребенок, или даже животное. Однако методы, предлагаемые авторами гештальт-подхода, оказываются малопригодными для работы с детьми. Увы, работа с полярностями, сознавание, идентификация, диалог – труднодостижимы с маленькими клиентами. И хотя уже существуют наработки техник, применимых в работе с детьми (например, книга Оклендер, ставшая своеобразной энциклопедией техник), это несоответствие и невозможность применения того, что с успехом применялось в учебных группах, делает молодых терапевтов безоружными и растерянными, потерявшими опору на теорию. Из-за этого терапевты, работающие с детьми, становятся либо коллекционерами разных методик, технологий, тестов, применимых в их работе, либо ищут теоретических оснований в возрастных периодизациях других теорий. Так случилось со мной, и аналогичные процессы я замечаю у молодых терапевтов, работающих с детьми, обращающихся ко мне за супервизией. Увлекшись вопросом: «Что с этим можно сделать?» - терапевт оказывается не в контакте с клиентом, теряет уверенность в себе, пытаясь отыскать ту самую технику, которая поможет. И этим он становится похож на родителей, обращающихся к нам за помощью, когда они не знают, что делать, и ждут от нас рецепта.

Чтобы оставаться в рамках исследования контакта, нам необходимо понимать, что контактирование ребенка устроено иначе, чем контактирование взрослого. Хотя классические работы гештальт-подхода не делают такого различия, современные исследования в этой области подчеркивают особенности и специфику контактирования у детей. Итальянская школа ссылается в первую очередь на Даниэля Штерна с его слоями межличностных взаимодействий у ребенка. Этот подход позволяет, описывая динамику контакта, сохранять специфичность контактирования на разных возрастных этапах. Другой основой для описания специфики контактирования детей может быть концепция Руэллы Франк, американской гештальт-терапевта, исследующей фундаментальные движения и их развитие и проявления у младенцев.

Говоря об особенностях контактирования, мы говорим, что Self ребенка, то есть его контактная граница с миром, отличается от взрослого. Функции Self ребенка находятся в процессе развития. В гештальт-подходе принято выделять три основные функции: источнике витальных потребностей, энергии и телесного опыта Id, источнике знания и представлений о себе, интегрированного опыта, установок и нарративов Personality и объединяющей в акте поступка эти источники, функция спонтанного и аутентичного контактирования, выбора и принятия решения Ego. Говорить о функциях тем сложнее, что их определения весьма расплывчаты и очень по-разному понимаются в литературе, не говоря уже о попытках их наложения на возрастную периодизацию. Тем не менее, мы попробуем выделить определенные особенности Self, которыми может руководствоваться терапевт в работе с детьми.

Функция Id у детей является во многом доминирующей, но плохо дифференцированной. С этим, вероятно, связаны распространенные среди детей психосоматические заболевания. В начале жизни эта функция становится превалирующей в контактировании ребенка со средой, поскольку другие пока что малодоступны, да и не привлекают такого высокого интереса у взрослых. В то же время, ребенок не всегда способен связать свои телесные проявления с чувствами и желаниями, поскольку не имеет для этого должных средств, прежде всего, языковых. Мы можем наблюдать «кричащую телесность» у детей, проявляющуюся как в соматических симптомах, так и в неспецифических проявлениях телесного проявления и контактирования.

С этой функцией связана и самая яркая симптоматика в детской психотерапии: вплоть до психотических проявлений лизания и вынюхивания при так называемых нарушениях влечений, вычурная деформация телесных границ и проявления сексуальных перверсий у abuse-ных детей, вызывающие отвержение телесные привычки у детей с опытом (neglected) пренебрежения. Проявлению этой функции и связанных с ней симптомов у детей следует посвятить отдельные исследования. Насколько нам известно, на данный момент существуют скорее методические рекомендации по работе с отдельными симптомами: энурезом, аллергией и астмой и т.д., связанные с осознанванием значений и скрытых потребностей за симптоматическими проявлениями. Однако в меньшей степени уделяется внимания именно контактному значению психосоматических расстройств в детском возрасте. В этом отношении нам ближе взгляд системных семейных терапевтов, которые вписывают симптом в семейную систему ребенка. Но терапевтической и творческой задачей остается поиск такого способа поддержки ребенка, чтобы он мог проявить и найти способы удовлетворения собственных потребностей.

С функцией Personality возникают другие сложности: дети не имеют принятых в культуре средств выражения себя, рассказывания о себе, формулирования своих чувств, мыслей, а тем более, установок. Только начиная собирать представления о себе, дети иногда способны воспроизводить их в форме интроектов. К подростковому возрасту расцветает то, что мы называем рефлексией – самодистанцирование, сознательное выстраивание образа себя на основе имеющихся нарративов, активный сбор мнений и оценок по отношению к себе от значимых взрослых и сверстников (хотя мы не можем говорить, что этого нет у ребенка раньше).

Ребенок (да и подросток) преимущественно не обладает орудиями для осуществления этой функции в том виде, как это привычно для взрослых. Однако нельзя сказать, что у него нет представлений о самом себе, своих взаимоотношениях, окружении, что у него не происходит интеграция опыта. Напротив, опыт накапливается и интегрируется у ребенка со стремительной быстротой, но форма его хранения может быть не речевой, не нарративной.

Здесь следует сказать несколько слов о проективных методах и свободной игре (в разных ее формах). Хотя такого рода активность общепринято называют проективной, по сути она таковой является далеко не всегда. Проекция (как защитный механизм) предполагает отвержение части себя (своих эмоций, потребностей, мыслей) с переносом на внешний объект, другого человека или предметы. Однако то, что делает ребенок через проективные методики и свободную игру – это рассказывание себя теми средствами, которые ему доступны. Мы же не называем овеществление наших чувств и мыслей в плане внешней речи проецированием! Вербализация – лишь один из способов передачи и обобщения интегрированного опыта, который может быть овеществлен не только в знаках речи, но и в образно-действенном плане, онтогенетически более раннем. Это, конечно, не означает, что мы не должны помогать ребенку овладевать вербальными средствами интеграции своего опыта. Но мы можем воспринимать игру и рисование как способ контактирования, а не избегания контакта, имеющегося в виду, когда мы говорим о проекции.

Стремительное развитие Personality, связанное с постоянным появлением нового опыта, регулярной перестройке отношений к миру и самому себе, является безусловной нормой развития. Тем очевиднее для специалиста, работающего с детьми, встречи с остановившимся или заторможенным развитием Personality. Навязчивое повторение травматического опыта, элементов травмирующей истории, выстраивание аналогичной травмировавшей системы отношений в любом сообществе, неспособность к «пережевыванию» интроектов сталкивает нас с фактом остановки ребенка в интеграции опыта и незавершенными ситуациями в его жизни. Таким образом, большая часть работы с детьми связанна именно с помощью в проживании актуальных для ребенка историй и интеграции пережитого в них опыта. Задачей здесь оказывается не только завершение гештальта ситуации, но и присвоение опыта, который может быть потенциально опасен для самооценки и самоотношения ребенка, а следовательно, для дальнейшего контактирования с миром. Любой специалист, работающий с детьми, сталкивается с клиентами, которые из раза в раз проигрывают одну и ту же игровую ситуацию, лишь немного модифицируя ее. Психотерапевт видит себя обычно свидетелем работы переживания, условия для которой он создает. Сложнее увидеть себя в качестве адресата этой истории, в которой ребенок пытается что-то сообщить лично психотерапевту. Именно отзыв, эмоциональная реакция, вовлеченность и сопереживание оказываются наиболее продвигающими в работе с детьми. Даже если психолог, кажется, не замечает взрослого, само попадание в его поле зрения меняет условия контакта, делая его более гибким, а творческое приспособление более возможным.

Наконец функция Ego, оказывающаяся в непростой ситуации выбора и совершении поступка. Мы говорим о нарушении Ego-функции, ее потере, если человек не способен выбирать адекватный способ поведения, не делает это поведение своим. Здесь возникают определенные проблемы: если маленькому ребенку достаточно опираться в выборе на функцию Id и на реальность окружающей среды, то дальше возникает все больший прессинг со стороны социального окружения, активно формирующего Personality (то есть постоянно сообщающему ребенку, какой он есть и каким он должен быть). Если при этом Id оказывается игнорированным, это ведет к неаутентичным выборам.

Сила гештальт-подхода представляется нам в интегрированной ориентации на целостное Self и ее спонтанные проявления, предполагающие здоровое функционирование всех ее составляющих. Любой перекос, сосредотачивающийся на той или иной функции или игнорирующий какие-либо из них, делает терапию гораздо менее эффективной.

 

Интеграция с другими подходами и теориями

Так как в супервизии работы с детьми приходится часто иметь дело с психологами, обучавшимися другим модальностям психотерапии, или не имеющим специального психотерапевтического образования, приходится искать пересечения и интегрировать в работу другие теоретические и практические подходы. По большому счету, мы можем кооперироваться с любым теоретическим взглядом, который исследует динамику отношений ребенка с окружающим миром, его взаимодействие и направлен на расширение возможностей, репертуара и дифференциации в поведении и реагировании. Широкое распространение в этом отношении имеет когнитивно-бихевиоральная методология. Поэтапное обучение детей с проблемами как эмоционального, так и поведенческого характера определенным навыкам, позволяет повысить адаптивные возможности ребенка. Эти методы хороши как «тушение пожара» - в острых ситуациях, требующих безотлагательных действий, корректирующих поведение.

Интересным для гештальт-терапевта является метод сенсо-моторной коррекции, основанный на нейропсихологической теории А.Р. Лурии. Идея восстановительного онтогенеза, заложенная в коррекционных программах этого подхода, кажется, может быть близка идеям, развиваемым Руэллой Франк. Особенности контакта, взаимодействия ребенка с миром, и поэтапное усвоение этих форм взаимодействия, влияние их на последующее контактирование, также близко теоретическим представлениям гештальт-подхода, опрокинутым на возрастную периодизацию. Здесь, как и у Штерна, периодизация понимается не в психоаналитическом смысле, а как этапы усвоения определенного опыта, который становится основой для последующего контактирования.

Еще одной возрастной теорией, основанной на изменении отношений, деятельности, контакта ребенка с окружающим миром, представляется теория психического развития Д.Б. Эльконина. Важное отличие теории Эльконина от других теорий развития, на наш взгляд, состоит в том, что она носит не ретроспективный характер. Ее задачей является не обнаружить тот этап, на котором застрял субъект, развил свою патологию, на котором появился симптом, а увидеть, на что направлена деятельность, контакт ребенка сейчас. В этом смысле она более эвристична для работы с детьми, поскольку ведет речь не о формировании патологических комплексов, а о развитии здорового контакта. Исследование тех сторон действительности, с которыми взаимодействует ребенок на разных стадиях развития, позволили Эльконину выявить основные направления взаимодействия организма с окружающей средой не в метафорическом, принятом в психоанализе, плане, а в реально-практическом. Эта теория может не быть подспорьем для психотерапевтов, работающих со взрослыми, поскольку она не указывает на источник проблемы. Но она незаменима в работе с детьми, описывая актуальную деятельность (или контактирование), в которое включен ребенок. Опираться на теорию Эльконина, однако, необходимо с определенной поправкой, так как она описывает определенные социальные процессы, которые с годами меняются. Так, практикующие педагоги и детские психологи говорят о сдвиге кризисов, которые выделял Эльконин, кроме того, вместе с технологической революцией сама деятельность детей значительно изменилась.

Описывая различия и гетерохронию в динамике развития аффективно-потребностной и интеллектуальной сферы, Эльконин дифференцирует контактную границу, разделяя ее на две линии. Кроме того, акцент делается на преодолении изоляционизма самого ребенка и его развития от внешнего мира, среды (по сути, созревания). «Мир людей» и «мир вещей» здесь понимаются не просто как среда обитания ребенка, а как движущая сила его развития.

Важно отметить, что ведущая деятельность в теории Эльконина – это не то, что по преимуществу делает ребенок в том или ином возрасте, но то, через что он включен в общество, благодаря чему он оказывается в наибольшей степени интегрирован в него, что, таким образом, становится смыслом того или иного возрастного этапа.  Напомним, что были выделены две группы ведущих деятельностей: первая – основанная на мотивационно-потребностной сфере, на взаимодействии с общественным взрослым, и вторая – направленная на освоение общественно-выработанных способов. Они развиваются одновременно, но в разные этапы на передний план выходит одна из групп. Итак, ведущие деятельности сменяют друг друга в следующей последовательности:

непосредственно-эмоциональное общение               — первая   группа,

предметно-манипулятивная деятельность                 — вторая   »

ролевая игра                                                                  — первая   »

учебная деятельность                                                   — вторая   »

интимно-личностное общение                                      — первая   »

учебно-профессиональная деятельность                    — вторая   »

Мы предполагаем, что эти две группы соответствуют гетерохронии развития функций Id и Personality, поскольку первая развивается и дифференцируется в периоды непосредственно-эмоционального общения младенца, ролевой игры дошкольника и интимно-личностного общения подростка, когда ребенок научается сознавать собственные потребности, сосредоточен на собственных телесных проявлениях, расширяет сферу свих желаний. Personality же преимущественно развивается в периоды предметно-манипулятивной деятельности, учебной и учебно-профессиональной, когда формируются знания о себе, делающим что-то, включенным в общество. Однако, безусловно, это не независимые и не взаимоисключающие процессы. Развитие и изменение всех функций продолжается, пожалуй, до конца жизни.

Классическая ориентация на одну из функций с подавлением другой (скажем, игнорирование функции Id во время учебной деятельности, как кажется, было бы желательным многим учителям, хотя это и означает потерю источника энергии, а значит, скуку, апатию и плохую успеваемость), пытается быть преодолена в системе обучения, опирающейся на теорию Эльконина.

Данная теория может быть полезна не только как поиск общего языка с психологами с академическим образованием. Она может служить ориентиром для гештальт-терапевта, поскольку относится к процессам взаимодействия ребенка с окружающей средой, учитывая его актуальные потребности и специфику этого взаимодействия. Описанные Элькониным возрастные кризисы, связанные с переменой в гетерохронии контактных функций, могут служить ориентиром в психотерапевтической работе, позволяя сформулировать ее мишени.

 

Диалог

Еще одна, кажущаяся невозможной вещь в терапии детей – контакт или диалог с ребенком. Психологи предпочитают находиться в позиции эксперта, оценщика, диагноста, интерпретатора поведения, но не контактировать с ребенком. Вообще, использование своих чувств в работе с детьми является скорее исключением для многих терапевтов, чем правилом. Эта психоаналитическая традиция, перекочевавшая вместе с периодизацией, методом свободной игры и интерпретациями во всю детскую терапию.

Возможна ли работа на границе контакта с ребенком? Приведу пример из моей практики. Работая с 6-летним ребенком, который, имея чрезмерные фантазии не мог социально адаптироваться, плохо различал реальность и вымысел, я интерпретировал его истории и поведение от занятия к занятию. Там были, разумеется, отцовские и материнские образы, мощная внутренняя динамика между протагонистом и ими. Изменения происходили медленно, поскольку семейная ситуация не менялась никак. Но на одной из встреч произошел прорыв: уставший, я заснул под очередные сказки моего маленького клиента. Он стал будить меня, впервые за много встреч обращаясь ко мне напрямую. Я спросил, зачем я ему нужен, и он ответил, что только я слушаю его сказки. После этого первого диалога между нами произошел значительный прорыв.

Часто я спрашиваю у терапевтов, какие чувства вызывает у них ребенок. Они бывают разные: от жалости и симпатии до отвращения. Затем я спрашиваю, как терапевт их использовал в работе. Зачастую оказывается, что он не нашел способа сделать это. Мы знаем, что учить контакту, аутентичности можно только будучи в контакте. Но в работе с детьми об этом надо как будто специально напоминать.

 

Зря ли мы всему этому учились?

Некоторые специалисты, прошедшие длительную подготовку в области психологического консультирования и терапии, сталкиваясь с детьми, оказываются беспомощными. Другие, не имея специальной подготовки, но имея опыт педагогической или социальной работы с детьми, чувствуют себя гораздо увереннее. Иногда кажется, что психотерапевтическое обучение в этом отношении только мешает работе, поскольку прививает навыки трудноприменимые и часто бесполезные. Действительно, работа с ребенком строится иначе. И специалисты, освоившие только внешнюю канву психотерапевтического процесса (как должны стоять стулья, какие задавать вопросы, какие делать интервенции в каких случаях и т.п.), сталкиваясь с ребенком теряют почву под ногами. В то же время, психотерапевт, который ищет методы работы с детьми, опираясь на психотерапевтический взгляд, методологию: видя особенности контакта и его прерывания, обращая внимание на потребности и интенциональность, обнаруживая за словами и действиями ребенка обращение к себе – может создавать пространство, недоступное педагогу или социальному работнику – пространство взаимопонимания и нового опыта. Психотерапевты, работающие с детьми, вынужденно формируют у себя способность больше поддерживать, не насаживать ответственность на клиента, искать творческие пути для нахождения общего языка. В этом отношении, специалист, работающий с детьми, готов к большим вызовам в работе со взрослыми, а тренер, ведущий детские или подростковые группы, обретает бесценные навыки для работы с любой взрослой аудиторией.

В аспекте супервизии, это означает для нас возможность интегрировать знания и опыт, приобретенный в обучении психотерапии, на более высоком уровне абстрагирования – не на уровне техник, а на уровне методов и теорий. В то же время, специалисты, работающие с детьми, часто нуждаются в поддержке самооценки, самоуважении и гордости за свою работу.

 

Большую роль в супервизии играет эмоциональная поддержка терапевтов

Так как некоторые родители склонны обесценивать и отвергать психологов и их работу, супервизия является способом получения эмоциональной поддержки и сохранения чувства принадлежности к сообществу, позволяющего справляться с одиночеством и беспомощностью в работе. Значительное время на супервизии мы уделяем тому, что получается, какие успехи, прогресс в работе видит сам специалист. Знание о том, что его чувства, в том числе, негативные, бессилие и опустошенность не являются уникальными, тоже помогают терапевту справиться с собственной тревогой и опасениями собственной некомпетентности.

В терапии детей много рутинной, однообразной, монотонной работы. Это связано с необходимостью ребенка раз за разом проигрывать одну и ту же игру, с тем, что определенные особенности поведения и эмоциональной сферы являются достаточно типичными, чтобы набить оскомину. Супервизия призвана помогать сохранить жизнерадостность и интерес в этих условиях, поддерживать в специалистах оптимистичный взгляд, трансляция которого так важна детям.

 

Супервизия в работе с детьми может быть даже более важной, чем во взрослой психотерапии. Здесь не скажешь клиенту: постой-ка, давай обсудим наши отношения, что сейчас происходит между нами. Специалист более одинок и несет еще больше ответственности на себе за то, что происходит в работе.

Квалифицированная профессиональная поддержка здесь также будет отличаться от взрослой психотерапии, поскольку имеет определенную специфику и в подходах, и в переживаемом опыте. Мы надеемся, что данная работа может стать ориентиром как для самих специалистов, работающих с детьми, помогая им рефлексировать собственную профессиональную деятельность, так и для супервизоров, берущихся поддерживать таких терапевтов.

 

Литература:

  1. Бейссер А. Парадоксальная Теория Изменений.  (http://users.livejournal.com/_esina/159681.html)

  2. Ван Дамм «Гештальт. Вклад в мир детства»(Гештальт-94);

  3. В.Оклендер «Окна в мир ребенка»

  4. Спаньоло-Лобб М., «Гештальт-теория развития» (http://gestalt.ru/webcontent/view.html?id=19)

  5. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

  6. Булюбаш И.Д. Руководство по гештальт-терапии

  7. Перлз Ф., Гудман П. Теория гештальт-терапии

  8. Child psychotherapy and research. NY, 2009

 

Виталий Сонькин, психолог, гештальт-терапевт

Распространение приветствуется при сохранении авторства

 

Share on Facebook
Share on Twitter
Please reload

Please reload

© 2016 by vitvalson

  • Grey Twitter Icon