Recent Posts

Ребенок в социальных системах

April 5, 2016

Говоря о развитии ребенка, упоминание важности социальных факторов стало давно признанной банальностью. Однако очевидность того, что на развитие влияет окружение, не дает возможности задуматься, что конкретно стоит за этим.

Обычно, говоря о социальной ситуации развития ребенка, подразумевают только уровень семьи – что с ней происходит, какие изменения она претерпевает, как они накладываются на возрастные кризисы и так далее. Это, само по себе, необходимо учитывать, особенно в психологической, но и в педагогической работе. Семья оказывает несравненное влияние на развитие ребенка: и на его познавательные способности, и на мотивацию, и на убеждения. Здесь возникает соблазн всю ответственность за формирующегося человека приписать исключительно семейной системе – ведь и наследственность, и среда проистекают от родителей. Оставаться на этом уровне анализа социальных факторов развития ребенка и страшно, и привлекательно. С одной стороны, такое представление делает других окружающих ребенка взрослых абсолютно беспомощными, пассивными наблюдателями, которые могут разве что жалеть ребенка и обвинять родителей. В то же время, эта беспомощность снимает всякую ответственность с окружающих – ведь сделать ничего нельзя, семью изменить мы почти никогда не в силе, - так стоит ли пытаться влиять на ребенка?

На практике итогом такой позиции становится эмоциональная холодность по отношению к детям (нет смысла отдавать тепло тому, на кого не можешь повлиять), склонность обвинять родителей и отказ от ответственности за детей, их отношения, чувства и устремления. В педагогической и психологической деятельности это часто приводит к эмоциональному выгоранию, раздражительности, чувству бессмысленности своей деятельности.

Несколько по-другому понимается социальная ситуация развития в общей психологии. Вслед за Л.С. Выготским, развивая идеи культурно-исторической психологии, многие психологи и педагоги видят важность для развития общекультурного контекста. Именно из культурного опыта, в котором развивается человек, он заимствует средства, формирующие и изменяющие его психическую деятельность. Так как культуры, исторические эпохи, дают различные средства и инструменты для решения тех или иных задач, то и высшие психические функции, которые появляются благодаря присвоению этих средств, не одинаковы в разных культурах. Влияние культуры на человека невозможно не учитывать ни в одной сфере психической жизни: и познавательные процессы (мышление, восприятие и т.д.), и мотивация, и бессознательное – все имеет корни и черпает средства из окружающей культуры. Более того, так называемая социализация ребенка – это именно присвоение им с помощью окружающих взрослых принятых в культуре средств, инструментов или орудий. Под средствами здесь имеется в виду самое широкое понятие: культура нас обеспечивает не только определенными инструментами и способами общения, мышления, запоминания, но  и выражения своих эмоций, проявления себя, волевой регуляции и прочее. Всему этому родители и педагоги старательно обучают ребенка с первых месяцев его жизни, и только овладение этим инструментарием делает человека личностью, включенной в социальный, культурный мир.

Хорошо известный, авторитетный и разработанный культурно-исторический подход, являясь важным постулатом для общей психологии и продолжая быть основой для специальной и нейропсихологии, часто забывают в педагогике. Между тем, понимание влияния культуры и механизмов присвоения культурных средств несравнимо важно в обучении и развитии детей. В настоящий момент значение этих факторов должно вызывать еще большее внимание и интерес у педагогов, психологов и исследователей. Современная школа оказалась в особой ситуации: во-первых, столкновение в одном классе, в одной образовательной среде детей из разных культурных контекстов стало почти привычным. Присвоив различные культурные средства, инструменты, в том числе, поведения и обучения, дети часто склонны не только превозносить и предпочитать свои, обесценивая непривычные средства других, но и приписывать разницу культур не использованию различных инструментов, а различию личностных, а то и врожденных характеристик. Когда один художник рисует кисточкой, а другой болончиком с краской, и то не все готовы признать, что, по сути, они занимаются одним и тем же. Тем более, это происходит, когда средства не видны, а существуют только в поведении или во внутренней психической деятельности.

Не менее важно понимать значение и различие культурных средств педагогам. Основываясь на уже приобретенном опыте ребенка, возможно, широким в каких-то иных областях, можно не переучивать, а надстраивать новые психические средства. Это более сложная работа, поскольку требует исследования тех инструментов и способов, которые уже есть у ребенка. Но такой подход должен быть более плодотворным, причем не только для детей других культур – понимание того, что одна задача может быть решена разными способами, расширение культурных контекстов и абстрагирование от конкретных моделей, инструментов, полезна для всех учащихся и делает обучение более глубоким.

Вторая особенность современной школы – резкое, скачкообразное развитие инструментов, используемых в культуре. Пока что мы имеем очень небольшое представление о том, к каким изменениям психической деятельности ведут новые технические средства. Важной особенностью новшеств является то, что необходимые ранее внутренние инструменты теперь подменяется удобными внешними. Так, например, определенные формы памяти и некоторые аспекты мышления все чаще заменяются техническими средствами. Означает ли это освобождение ресурсов для какой-то более сложной деятельности нашей психики или ведет к простой лености, пока не ясно. Вообще, влияние технологий на развивающегося в них ребенка очень интересно и крайне мало изучено, отчасти потому, что только  появляется поколение взрослых, выросших на этих технологиях.

Мы рассмотрели только два уровня окружающей социальной среды – микроуровень, семейный, и макроуровень, общекультурный. Однако этими двумя сферами не ограничивается социальная жизнь ребенка, воздействующая на его развитие. Сейчас мы только перечислим другие уровни и их значение.

Очевидно, что ребенок включен в систему класса или группы сверстников. Это важнейший фактор социализации ребенка – обучение вступать и налаживать отношения с другими детьми. Зачастую такая система (класса или учебной группы) делится на более мелкие подсистемы. Ребенок, а особенно подросток, постоянно оценивает свое место в этой системе, соотношение себя с другими. Часто с этим связана масса переживаний. Позиция взрослых обычно заключается в мягком невмешательстве, когда взрослый имеет дело только с последствиями отношений внутри группы. Реже взрослые пытаются что-то изменить в этой системе, но зачастую сталкиваются с непониманием или сопротивлением, или изменения «спускаются на тормозах».  В то же время, у педагога или психолога, работающего с коллективом, есть возможность помочь детям разобраться, какая система отношений сложилась в их коллективе, устраивает ли она их, что они сами хотели бы изменить. Опыт показывает, что именно прояснение и осознание детьми того, что с ними происходит как с группой, оказывается значительно более полезным и эффективным, приводит к их собственному решению об изменениях и помогает не только лучше понять, что происходит сейчас, но и учит видеть системные особенности в других ситуациях. 

Распространенным заблуждением педагогов является убеждение своей отдельности от детей, восприятие их как объектов обучения. Однако в систему класса непременно включен тем или иным образом классный руководитель, а часто и другие преподаватели. Игнорирование этого факта позволяет не брать на себя ответственность за происходящее в детском коллективе, а признание позволяет лучше чувствовать и управлять детской системой. Войдя в класс, учитель уже не отдельный элемент, он становится включенным в сложные отношения как со всем классом, так и с отдельными учениками.

Через отдельных педагогов, общие правила и атмосферу, общение с другими группами детей, учащиеся оказываются включенными в еще более обширную систему – школьную. Чаще всего, в ней существуют определенные, более или менее строго регламентированные правила, сложные перекрестные отношения детей и взрослых. Тем не менее, общий настрой и векторы развития и изменений определяет обычно педагогический коллектив. Внимательно приглядевшись, зачастую легко найти определенные сходства между внутренними отношениями, настроем и мотивацией педагогов и групп детей. Дети не только хорошо видят отношения и убеждения преподавателей, но и копируют их, часто не осознанно, но не менее точно. Признать ответственность за то, что происходит с детьми, даже за их самое отвергаемое поведение, заметить в себе подобные проявления – это сложная внутренняя работа, непосильная для большинства даже личностно развитых педагогов. Однако делать  попытки сверять поведение и отношения, казалось бы, не связанных детского и взрослого коллективов вполне посильно и весьма полезно для рефлексии, понимания причин и природы происходящих событий.

Последний уровень, который мы здесь упомянем, это уровень государственно-политический, общественно-социальный. И школа, и семья находятся не в безвоздушном пространстве, а в непрерывно изменяющихся социально-политических и экономических условиях. Низкая политическая или гражданская, как теперь говорят, активность, не защищает человека от того, что он живет в определенных условиях, диктующих возможности, ограничения, права и обязанности. Даже пытаясь защитить ребенка от превратностей социальной ситуации, взрослые оказываются сами погружены во внешний общественный мир, тем самым оказываясь посредником между ним и ребенком. Отдельной большой работой, которой только предстоит быть сделанной, является соотнесение и оценка влияния политических, экономических и социальных потрясений на развитие детей, в зависимости от тех возрастных этапов, на которые пришелся кризис. Но уже сейчас опытному педагогу видна разница между различными возрастными группами детей. Особенно, современными подростками и выпускниками 7-10-летней давности. И очевидно, и редко озвучивается то, насколько важно состояние родителей и педагогов, их основные мотивы и устремления, приходящиеся на возрастной кризис ребенка. Закономерно, что в сензитивный (особенно чувствительный) период ребенок, окруженный взрослыми, обеспокоенными экономическим кризисом (или чем-либо еще), будет иметь определенные особенности в дальнейшем развитии. Причем в этой системе все взрослые, и педагоги, и родители, оказываются на равных вовлеченными в одинаковые процессы.

Это перечисление систем не может исчерпать всей важности темы. Изучение подобных процессов, ввиду методической сложности, оставляет желать лучшего. Но даже важнее чем изучение, внедрение в практику педагогической и психологической деятельности понимания того, что ребенок включен во многие системы, оказывающие на него воздействие, и что он часто нуждается в помощи чтобы хотя бы понять, как это все на него влияет, что он может изменить сам, какие решения лежат в сфере его собственной, персональной ответственности.

Несмотря на кажущуюся очевидность этого разнообразия систем, в которые включен ребенок, основные институты социализации (прежде всего, семья и школа) остаются разобщены. Имеем ли мы вообще родителей в виду, говоря о школе и образовании? На данный момент их роль зачастую замалчивается. Теоретически все понимают, что от родителей очень много зависит в психологическом, физическом, интеллектуальном развитии ребенка, но на деле семья держится в стороне от процесса образования.

Это ведет к следующим процессам:

- педагоги склонны видеть в семье (и часто справедливо) причины неуспешности детей и их поведенческих проблем, таким образом, влияние семьи может быть оправданием неуспешности самого педагога во взаимодействии с ребенком;

- родители становятся более требовательными к системе образования, все больше относясь к педагогам не как к учителям, несущим доброе, вечное, светлое, а как к людям, оказывающим определенные услуги, качество которых подвергается известной критике;

- ребенок оказывается зажат между педагогом и родителем, когда родители используются педагогами как последнее средство воздействия на ребенка, или когда ребенок ищет защиты от педагога у родителя (что реже).

 

Под призывами привлечь родителей к воспитательному и образовательному процессу зачастую лежат представления, что родители должны объединиться с педагогами против ребенка. Это обычно не приводит к конструктивному решению образовательных задач.

Здесь встает вопрос о роли психолога, который теперь есть практически в каждой школе. Именно психолог в образовательном учреждении может выступать в качестве посредника между педагогами, родителями и детьми. Не будучи включенным напрямую в образовательный процесс, его функция может ограничиваться тем, чтобы фасилитировать (поддерживать) партнерские и равноправные отношения этих трех субъектов.

Для этого психологу требуется:

- уважение и признание профессиональной компетентности со стороны педагогов;

- умение выстраивать партнерские отношения с детьми, признавая их собственные потребности, способность верить и доносить до детей, что образование нужно им самим, а не окружающим их взрослым;

- умение выстраивать взаимоотношения с родителями таким образом, чтобы они не чувствовали стыд и вину за своих детей, видели в психологе не оценивающего их родительскую состоятельность, а готового помочь, настроенного на партнерские отношения, но при этом авторитетного специалиста.

Семья может восприниматься как опора для ребенка и педагога, а не мера воздействия. И психолог должен предлагать свою помощь в том, чтобы семья обучалась становиться такой опорой.

 

Сонькин Виталий Валентинович

Share on Facebook
Share on Twitter
Please reload

Please reload

© 2016 by vitvalson

  • Grey Twitter Icon